Прежде всего, мне хотелось бы вспомнить одну поучительную историю, свидетелем которой несколько лет назад стали миллионы телезрителей. В одной из телепередач  НТВ ведущие развернули дискуссию о пользе (или вреде) кроссвордов. В качестве гостя в студию был приглашен артист оригинального жанра, наизусть  выучивший большой энциклопедический словарь.

Действительно, само по себе достижение феноменальное. Но что поразительно: после нескольких ярких примеров своей феноменальной памяти этот герой передачи… не смог дать ответ ни на один вопрос кроссворда!

Вспомните, как составляются хорошие кроссворды. Вопрос, как правило, составляется не в лоб, а с тем, чтобы при разгадке необходимо было включить не только память, но и воображение, логику и т.д. Потрясающий пример того, как человек не смог применить обширнейшие,  механически заученные, знания в нестандартной ситуации.

В научно-педагогической литературе последних десятилетий однозначно выражено негативное отношение к так называемой «школе памяти». Вполне очевидно, что механическое приращение некоего количества (пусть даже и в таких потрясающих размерах, как в приведённом выше примере) знаний отнюдь не означает автоматического появления и развития у обучаемого определённых умений и навыков.

Ещё А. Дистервег, живший в эпоху промышленной революции, указывал, что одна из причин глупости — обилие знаний:

«Мы страдаем переоценкой знаний. Они никогда не должны занимать первое и господствующее место. Для многих людей было бы лучше, если бы они меньше знали, но зато больше делали. Ведь от чрезмерного обилия знаний обычно глупеют. Нам не хватает сильных, энергичных людей. Не будем забивать головы учеников грудой учебного материала и тем самым способствовать формированию односторонних людей! Больше простора для свободно развивающейся силы!» (Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей //Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. С. 139).

Мало кто в середине XIX века отнёсся серьёзно к словам немецкого педагога. Только через полторы сотни лет мы понимаем, насколько пророческими были слова гения.

Набирающая темпы эпоха информационного общества сопровождается не только новым «знаниевым» бумом, но и началась с потрясающего по своей силе и по результатам информационным взрывом. Нужен ли в условиях огромнейшего объема информации постоянно увеличивающийся объем знаний, учитывая их быстрое старение?

Вместе с тем большой объем знаний приводит к уменьшению «маневра», сужению возможности для мыслительных операций с ними.

«Многознание превращается в маломудрие. Эта ужасная игра слов, но, к сожалению, она несёт в себе глубокий смысл»,- подчёркивал наш современник, нидерландский историк и философ Йохан Хейзинга (Хейзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. – М.: Прогресс, 1992, с. 278-279).

На прежних этапах развития  материальной жизни общества  на  первом  плане  были  такие  профессиональные качества, как мастерство и знание.  На настоящем этапе развития техники и  трудовой деятельности, когда конкретные профессиональные знания   быстро теряют свою актуальность, ведущую  роль начинает играть понимание процессов, явлений.

Хочу привести ещё один пример из другой телепередачи «Как стать миллионером». Героями игры были знаменитые знатоки клуба «Что? Где? Когда?». Первый участник (из соображений корректности, не буду указывать фамилии) «выстреливал» ответы, даже не ожидая предложенных четырёх вариантов.

Но только попался вопрос, на который участник не знал правильного ответа, после недолгих колебаний, был выбран неверный вариант. Другой герой клуба знатоков при каждом вопросе сомневался. Он не знал правильного ответа. Но размышлял вслух, обсуждал предложенные варианты.

На глазах происходило потрясающее явление: ОЗАРЕНИЕ. Герой передачи наглядно демонстрировал, как осуществляется переход от уровня знания к уровню понимания и применения знаний в нестандартных условиях. В итоге наш герой добился гораздо более весомого результата, чем его предшественник.

Понимание является чем-то личностным, плодом интеллектуальных усилий индивида. Отсюда часто бывает так, что человек заявляет, что он понял, но это оказывается не соответствующим действительности: или не понял, или понял не так. Поэтому нельзя спрашивать у ученика, понял он объяснение или нет.

Когда учитель объясняет ученику, то в этот момент ученик объясняет себе. Если это объяснение состоялось, то ученик понял учителя. Учитель иногда не может понять (объяснить себе), почему ученик его не понимает, то есть не может повторить объяснение учителя.

Происходит это потому, что ученик не может (или по каким-то причинам не хочет) воспроизвести ту систему связей, которую изложил учитель. (Кабанов П.Г. Вопросы совершенстования методологической культуры педагога. Томск-1999)

Таким образом, понимание, как признак, характеризующий качество познавательных навыков человека – это объяснение самому себе.

Когда ученик «перевёл» учебный материал с языка учителя на свой язык, смог своими словами изложить суть полученной информации, применить полученные знания на практике, тогда мы можем считать достигнутой цель обучения.

Информационная революция, происходящая на наших глазах, вносит существенные коррективы в образовательный процесс. Ученые-педагоги все чаще обращаются к проблеме организации учебно-познавательной деятельности в перенасыщенной информационной среде. И дело не только в использовании современных информационно-коммуникационных технологий. Бескомпьютерный режим тоже предполагает информационный подход в обучении.

На первый план в учебном процессе выдвигается не формальная организация урока по передаче определенной суммы знаний, не твердое соблюдение всех его традиционных компонентов, а целенаправленное информационное взаимодействие учителя и ученика, получающих обоюдное удовлетворение от встречи друг с другом в течение сравнительно небольшого промежутка времени в рамках личностно-ориентированного обучения и саморазвития в триаде информация – знание – понимание.

Важнейшая задача педагога – применение таких приемов педагогической техники, которые позволили бы проводить некоторые мыслительные операции с единицами знаний, трансформировать их.

В повседневной деятельности педагога-практика в процессе обучения все чаще выступает задача поиска и использования редуктивных механизмов мыслительных операций по их эффективному взаимодействию на всех этапах обучения: репродуктивного, продуктивного, креативного.

В словарях понятие «редуктивное» трактуется как «сводящее обратно». Редукцией называют методологический прием в логике, математике и других дедуктивных науках, заключающийся в упрощении, сведении сложного к более простому, обозримому, понимаемому, более доступному для анализа и решения.

Некоторые аспекты редуктивного образования в отечественной педагогике  высветил М. Балабан.

«В ходе редуктивного образования личное знание формируется при прямом творческом УЧАСТИИ (а не под силовым ВОЗДЕЙСТВИЕМ, как при репродуктивном обучении) чужого личного опыта тех, к кому сам учащийся обращается за содействием». (М.А. Балабан. От «продуктивной» к «редуктивной» этике образования//Школьные технологии.- № 5, 2000. – С. 16).

Давайте задумаемся над изначальным значением слова «учащийся». Возвратная частица «-ся» заставляет нас трактовать слово «учащийся», как «учащий сам себя». Действительно, словосочетание «деятельностный подход в обучении» стало весьма расхожим в научно-педагогической литературе и публицистике, предпринимаются попытки описать механизмы обучения «деятельностного метода».

• Готов ли учитель работать в таком режиме?
• В чем, собственно, должна заключаться деятельность учителя?
• В чем должна заключаться учебная познавательная деятельность ученика?
• Какова должна быть конечная продукция этой деятельности?
• Настолько ли она осязаема, как продукты трудовой или творческой деятельности?

На эти и целый ряд других вопросов учитель должен ответить себе. В этом глубинный смысл редуцирования его деятельности.

Можно сделать однозначный вывод, что управление учебной деятельностью – редукция учителя.

«Именно управление, а не передача знаний является механизмом обучения. Учебная же деятельность является его продуктом.» (Г.А. Атанов, В.В. Локтюшин. Организация вводно-мотивационного этапа деятельности в компьютерной обучающей системе//Educational Technology & Society 3(2) 2000. p. 120).

Одной из важнейших управленческих задач учителя является задача создания педагогических, проблемных ситуаций и управление ими. Учитель и ученик стараются приостановить, затормозить  огромный поток информации для обобщения, анализа. Как учителю создать аналогичную ситуацию редукции для ученика (причём многократно повторяемую)?

«Не торопись», «остановись», «задумайся», «разберись», – все эти слова связаны с необходимостью организации «торможения» принятия учеником информационных потоков.

Используя алгоритмический подход, присущий ряду образовательных технологий (модульной, модульно-блочной др.), мы наполняем  сам урок совершенно другим содержанием. В первую очередь мы провоцируем учащихся на критическое отношение к  предлагаемой им порции информации. Учебный материал является средством совершения учениками ряда мыслительных операций. Ученик словно поднимается над учебным материалом, «примеряет» его под себя. Он не только последовательно выполняет учебные задачи, но и сам их создает: формулирует вопросы, составляет тесты и т.п. Ученик постоянно нацелен на творчество.

В основу модульно-редуктивной технологии обучения заложен ряд педагогических техник, направленных на высокую познавательную активность учащихся.

Не секрет, что в большинстве случаев в современной школе, особенно в старших классах, слабо выражена направленность на формирование коммуникативных, исследовательских, проектировочных, общекультурных, учебных умений, необходимых в жизни и профессиональной деятельности. У многих учащихся отсутствует позитивная мотивация к продолжению образования.

Уровень осознания собственных интересов и перспектив часто недостаточен. Результаты обучения  по-прежнему оцениваются  результатам ЕГЭ, которые по своей основе мало отличаются от ранее использовавшихся  ЗУНов.

Весь современный учебно-методический комплекс направлен на усвоение максимального большего объёма знаний. Сложилась парадоксальная ситуация. С одной стороны, мы провозглашаем стремление к системности  знаний, формированию компетенций, ориентированности на индивидуальность ученика   как ценности, а с другой, тут же признаём, что школа не готовит выпускников не только к жизни, но и к поступлению в высшие учебные заведения.

Отсюда ориентация родителей и учеников на подготовительные курсы,  школы дополнительного образования, репетиторство. И учительство не только признаёт такую ситуацию, но и активно в этом участвует.

Система модульно-редуктивного обучения ориентирована не на форсированное прохождение учебного материала, а на целенаправленное формирование системы знаний, развития у учащихся аналитического, логического мышления, критически мыслящей самообучающейся личности.

Однако от традиционного понимания модульного обучения, как блоковой (модульной) подачи материала (лекция – урок изучения нового материала; семинар, исследование, лабораторная работа – уроки совершенствования знаний, умений, навыков; коллоквиум, зачёт – контрольные уроки, уроки учёта и оценки знаний и умений), мы ориентируемся на многомерную модель работы с учебной информацией на всех этапах её усвоения и трансформации.

В то же время важнейшие компоненты модульного обучения (алгоритмический подход в обучении, определённым образом оформленные дидактические материалы, рейтинговая система оценивания, таксономия учебных целей и задач) являются принципиально важными для их гармоничного включения в новую технологическую структуру.

По сути, все современные образовательные технологии заимствуют друг у друга те или иные технологические приёмы. Интеграция технологий – процесс закономерный. В технологии модульно-редуктивного обучения также используются приёмы технологий критического мышления, интерактивного обучения, проектная технология и др.

Ключевым дидактическим материалом в режиме модульно-редуктивного обучения являются индивидуальные матрицы.  Они выдаются каждому ученику и состоят из алгоритма учебных задач, направленных на самостоятельное  творческое усвоение учебного материала, создание целого ряда продуктов ученической учебной деятельности, что является конкретным воплощением идеи портфолио ученика и критерием для формирования его содержания.

Педагогические техники, используемые в технологии модульно-редуктивного обучения, описаны в статьях Техника активно-продуктивного чтения, Техника интерактивного обучения, Техника сжатия учебной информации, Техника обратной связи с описанием приёмов, собранных на странице Педтехника.

Кроме этого, все, кто проявил интерес к этой технологии, могут воспользоваться брошюрой «Модульно-редуктивное обучение на уроках истории и обществознания», которая издана в издательстве «Учитель».