Мы знакомились ранее с вопросами целеполагания учителя и воспитательными целями занятий.

Учебная деятельность представляет собой деятельность двух основных участников образовательного процесса: учителя и ученика. Процессы, которыми они занимаются, принято называть обучением (преподаванием) и учением.

Оба процесса представляют собой целенаправленную деятельность, которая предполагает не только цели учителя, но и цели ученика. В педагогической литературе принято упоминать только о целях учителя. А если и говорится о целях ученика, то только как о присвоении тех целей, которые ему предложил учитель.

Проведенный опрос среди учеников в ряде школ г. Армавира, Отрадненского района показал, что около 90% ребят поставили на первое место целью своего пребывания в школе «общение». Результат более чем показателен, так как вопрос в анкете был задан без предлагаемых вариантов ответов, то есть ученикам никак не навязывался такой ответ.

Подростку свойственно самовыражение. Однако по подсчетам специалистов за весь учебный день, то есть за 5-6 учебных часов ученик совершает акт «говорения» лишь около 8 минут.

Представьте себе, какая была бы тишина, если бы люди говорили только то, что знают.

Карел Чапек

 

Между тем, учение – это процесс глубоко личный.

«Действительное учение случается в тех случаях, когда люди делают нечто важное. Нам не всегда нужно чему-то учиться. Часто достаточно быть просто информированным, и отложить учение до тех пор, пока в нем не возникнет действительной нужды».

(А.Ю. Уваров)

В педагогической литературе давно идет разговор о значении цели для деятельности, для выбора ее средств и методов, а также ее результативности, т. е. цель имеет решающее значение для деятельности.

Если педагоги влияют на личность ученика через его деятельность, а от субъективного значения этой деятельности для ученика зависит характер влияния, то ясно, что решающее значение имеет характер цели ученика. Чем она порождена: стимулами или мотивами?

При первом осуществляется целенавязывающее обучение с отрицательным воспитательным значением, а при втором — целепорождающее обучение (выделено мной – Г.А.) с положительным значением.

Еще Г. Гегель отмечал: «Та цель, для осуществления которой я должен быть деятельным, должна каким-либо образом являться и моей целью: я должен в то же время осушествлять при этом и свою цель, хотя та цель, для осуществления которой я действую, имеет и многие другие стороны, до некоторых мне нет никакого дела».

Это вполне относится к учебной деятельности, где для развития личности ученика необходимо, чтобы он был деятельным, преследуя свои собственные цели, а не цели, навязанные учителем и не ставшие личностными для ученика.

В педагогической науке в общем плане тоже признается роль цели деятельности для успешного ее осуществления, признается, что развитие происходит только в условиях собственной познавательной деятельности.

Однако специальных исследований, предметом которых является целеполагание ученика, до сих пор нет.

Давно известно, что ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность. Либо старается заработать отметку, либо избежать неприятностей, либо приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов.

Нередко ученик на уроке ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т.п. Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют педагогическую ценность. А остальные лишь мешают учителю обеспечить эффективную познавательную деятельность учащихся на уроке.

Мы не упомянули о тех случаях, когда учителю не удается включить ученика в учебную деятельность, что также имеет место быть в повседневной практике. В лучшем случае такой ученик скучает, никак не реагируя на призывы учителя включиться в учебный процесс. В худшем – ученик готов в любую минуту пойти на конфликт с учителем, чтобы отличиться перед сверстниками.

Все это говорит о том, что, не исследуя цель ученика на уроке, ее сущность, условия ее формирования, педагогика способствует стихийности возникновения целей ученика, а это часто приводит к тому, что цели учителя и ученика не только не соответствуют, а порой и противостоят друг другу.

Определенные предпосылки для специального исследования о целеполагании ученика встречаются в трудах отдельных известных педагогов. А.C. Макаренко писал, что в любой деятельности должны ставиться две задачи: специальные и воспитательные. Это означает, что второй результат, т. е. изменения в личности человека, как продукт его деятельности, и есть воспитательный результат, ради которого организуются все виды учебной деятельности.

Формирование этого результата через учебную (умственную, нравственную, общественную, эстетическую и т.п.) деятельность и есть процесс воспитания. Оно осуществляется порождением и управлением деятельностью человека, направленной на изменение окружающего мира (первый результат). В этом процессе, благодаря которому осуществляется непроизвольное самосовершенствование, самосозидание и т.п., человек приобретает знания, потребности, способности и т.п., иными словами, — создает себя.

И. Я. Лернер в своих исследованиях пришел к выводу о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей. Если учитель не формирует у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения не достигнет искомого результата.

Таким образом, представлены очень важные знания о двух целях урока, об их соотношении, а также о необходимости обеспечить условия, при которых учитель, создавая определенные условия, порождает цель у учащихся.

Но эта деятельность не даст ожидаемого воспитательного результата, если она навязывается ученику. Она должна быть продуцированной мотивами, чтобы стать собственной деятельностью ученика, в которой он действует как ее субъект.

Но такое возможно, если ученик совершает деятельность для достижения своей цели, которая не ставится учителем в готовом виде, не навязывается, а продуцируется обстоятельствами, создаваемыми учителем.

Такое обучение С. Манукян назвал «целепорождающим».

Учебная цель не должна навязываться ученику.

Когда не учитывают это, то происходит следующее. Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение.

Действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение.

Например, у ученика, если он на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель — еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос.

Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся.

Но для достижения педагогической цели урока учителем нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика. Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения конкретной педагогической цели. Адекватная цель ученика в учебном процессе формируется только в результате направленной деятельности учителя.

Такое целепорождающее обучение возможно при активном использовании интерактивных технологий, когда учителем провоцируются проблемные учебные задачи. Ученики сами добывают новые знания или оперируют уже известными им знаниями, анализируют, спорят, доказывают.

Именно такие условия и создает на уроке учитель в виде проблемных задач, «мозгового штурма», предметных викторин, дидактических игр и пр. На первый план для учеников выходит дух соревновательности, решения конкретной учебной проблемы, как правило, имитирующей определенную жизненно-практическую ситуацию.

В результате этого учащиеся самостоятельно добывают знания, обогащается речевой опыт учащихся, они приобретают новые умения рассуждать, выдвигая тезисы и аргументы, делая соответствующие выводы, к чему стремился учитель на этом уроке, что и является педагогической целью урока.

Итак, учитель достиг своей цели. Но своей цели достигли и ученики: они своими аргументами доказали свою точку зрения, справились с решением конкретной практической ситуации. Цели учителя и учеников здесь различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат. Цель возникает в результате осмысления человеком проблемной ситуации, фиксации противоречия между старыми и новыми знаниями.

Фактически учебная задача — это вопрос, возникший в сознании ученика в результате проблемной ситуации, а поиск ответа на него является именно целью ученика.

Многие современные образовательные технологии ориентированы на активную познавательную деятельность учащихся. Задача учителя – продуцировать эту познавательную активность, развивать критическое мышление учащихся, научить их аргументированно доказывать свою точку зрения.

Чтобы достичь названных целей, необходимо породить такую деятельность ученика, которая обеспечила бы определенные изменения в его психике, т.е. произошли бы микросдвиги в критическом мышлении ученика и умениях аргументировать свою речь.

Учитель представляет систему учебных заданий, которые обязательно включают в себя решение учебной проблемы. Для достижения этой цели ученик включается в деятельность, требующую поиска недостающих фактов, дополнительных аргументов, опровержения ошибочного обоснования истинности своего мнения и т.д.

Составление и применение таких заданий показывает, что они способствуют созданию в классе естественных условий, при которых ученик добровольно включается в деятельность, посредством которой учитель достигает своей цели.

Сначала эта деятельность стимулируется заданием учителя, а затем в процессе обмена мнениями во взглядах учеников возникают противоречия, которые побуждают их к новым, добровольным речевым поступкам. В подобных условиях у каждого ученика возникает цель: доказать истинность своего мнения, опровергнуть мнение другого, как ошибочное, уточнить, дополнить высказывания товарищей.

Именно эта цель и побуждает ученика к самостоятельной речевой деятельности, а это именно то, к чему стремился учитель.

Широкие возможности для ученического целеполагания представляет технология проектного обучения. Ученикам в начале работы над проектами предлагается лишь общая цель. Привлекательность данной технологии для ребят заключается в том, что локальные цели они выбирают и формулируют сами. Они же выбирают и средства их достижения. Поражаешься детской фантазии и изобретательности при подведении итогов их проектной деятельности.

Наряду с ученическим целепорождением возможна и их деятельность по созданию учебных задач. Используемая автором техника активно-продуктивного чтения позволяет ученикам раскрыться в интересном для себя познавательном деле: конструировании и формулировании учебных задач: тестов, кроссвордов, учебных заданий, учебных вопросов.

Говоря о субъект-субъектном учебном взаимодействии, мы исходим из того, что группа и класс также являются субъектом познавательной деятельности. Это весьма актуально, т.к. проблемы гуманизации образования многие ученые и учителя-практики связывают с индивидуализацией обучения и воспитания («индивидуальная работа», «индивидуальное личностно-ориентированное обучение», «индивидуальные образовательные маршруты»).

Для педагогического целеполагания категория «субъект обучения» чрезвычайно важна. К сожалению, в педагогической практике произошло некоторое передергивание понимания субъекта и субъектности в образовательном процессе.

За субъектность обучения, то есть способность присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности, часто выдается некоторое ситуативное проявление в ходе учебной деятельности. На деле же на уровне системы педагогических отношений за учеником закрепляется и воспроизводится все та же объектная позиция.

Учитель физически и технологически не в состоянии в ходе учебного процесса обеспечить подлинно индивидуальный результат, а не его имитацию.

В педагогической литературе все чаще упоминается понятие «совокупного субъекта познания» (в образовательной сфере это микрогруппа, класс, школа). «Целенаправленное объединение усилий людей, каждый из которых владеет уникальным объемом знаний, умений, навыков, переживаний, позволяет получить интегрированный образовательный результат» (И.А. Колесникова).

Отсюда следует, что учитель должен позаботиться не только о целеполагании ученика, но и совокупного субъекта познания, уметь управлять его познавательной деятельностью.

Учителю вовсе не обязательно объявлять цели урока ученикам. Объявление целей не гарантирует их присвоение учениками.

Главное, пробудить в учениках действие.

Но чем больше целей, оглашаемых учителем, и чем они серьезнее или грандиознее, тем менее симпатичными будут выглядеть в глазах учеников самые безобидные или даже привлекательные «игровые действия».

И наоборот — ученики, как показывает практика, вопреки дидактическим иллюзиям учителя легко и даже с удовольствием совершают действия, цели которых педагогом не оглашены. Особенно если их содержание неожиданно, дидактически непрозрачно.

Почему же дидактическая цель, оглашаемая всему классу перед заданием, становится непривлекательной для многих учеников (а в подростковом возрасте — для очень многих)?

Почему ученикам в самом согласии с предлагаемой педагогом целью мерещится потенциальная угроза непроницаемости, таинственности их внутреннего мира?

Столкнувшись с чужой целью, ученики тут же вспоминают о собственной субъектности, и поэтому отказ от произносимой учителем цели становится для многих школьников способом возвращения, обретения, углубления ощущения своей самобытности.

О постановке учебных целей и задач, скрытых и явных учебных и воспитательных целях читайте опубликованную ранее статью.

 

Фото Сергея Давыдкова