Опубликовано

  • 05.03.2011
  • в 09:54 ДП
  • Георгий

Сущность задачного подхода в обучении

5


Мар5

tax

Если ничто другое не помогает,
попробуй действовать по инструкции!

Принцип Кана

Педагоги давно пришли к выводу, что на современном уроке «передача знаний» не является главной целью. Более того, такая организация урока, где детям выдаются готовые рафинированные знания, губи­тельна для познавательной деятельности.

Ученик должен быть поставлен в условия поиска, заблуждений, радостных открытий и огорчений от временных неудач. Мышление начинается там, где есть неизвестное, где встречаются затруднение, непонима­ние, ошибка. А, следовательно, учитель так продумывает урок, что поставленные учебные цели подразделяются на ряд учебных задач, решаемых учащимися совместно или самостоятельно.

Еще великий Сократ отмечал, что

«учитель – не тот, кто дает, а тот, у кого берут».

Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей. Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебные задачи, выступающие как разновидность опережающего управления познавательной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные операции.

Несмотря на большие изменения в российском образовании, по-прежнему наиболее традиционным является  «знаниевый» подход в обучении. Суть его заключается в том, чтобы передать учащимся необходимый объем знаний. Единица обучения — порция знаний, т. е. предметной информации, в которой ученики должны осознать значение и смысл.

«Знаниевый» подход развивает почти исключительно интеллектуальную сферу сознания, причем только ту ее часть, которая связана с памятью, совершенно не затрагивая волевую, эмоционально-чувственную и мотивационную сферы сознания обучаемых. Преобладание «знаниевой» подготовки над всеми остальными видами обучения приводит к развитию формального уровня образования.

Такая подготовка затрудняет переход от обучения в образовательном учреждении  к многообразной жизнедеятельности выпускника школы.
Относительно недавно сформировался «задачный» подход, который основной акцент делает на разрешение в ходе обучения различных учебных задач, вопросов, ситуаций и т. д. Единица такого обучения — интеллектуальное умение (или даже навык), позволяющее разрешать учебные задачи, давать ответы на вопросы.

«Задачный» подход интенсивно развивает интеллектуальную сферу сознания, но в отличие от «знаниевого» — прежде всего, логическое мышление.

Специально организованное, правильно и систематически осуществляемое обучение в виде разрешения разнообразных учебных задач расширяет возможности обучения.

Развивается ориентировочная сторона учебной деятельности, когда ученик активно занимается поиском правильного решения, самостоятельно добывает новые знания.  Кроме того, возрастает роль аналитико-поисковой деятельности по определению последствий учебных действий, сокращается набор «проб» и «ошибок», появляется стремление найти все возможные для данной задачи решения, возрастает вариативность действий.

При этом существенно развиваются волевая и мотивационная сферы учебной деятельности и в некоторой степени эмоционально-чувственная.

Имеющиеся таксономии учебных целей, и особенно таксономия Б. Блума, широко используются в образовательных технологиях при построении системы типовых задач для определения конкретных    умений учащихся. М.Е. Бершадский и М.Е. Гузеев приводят конкретный пример заданий для школьников из различных предметных областей, по результатам которых можно судить о различных уровнях обученности.

Примеры задач для различных уровней учебных целей

в познавательной области по Бенджамину Блуму.

Знание.

  • Дайте определение имени существительного.
  • Когда и где разворачивается действие рассказа  и когда в тексте это становится ясно?
  • На какие две категории можно разделить все живые существа?
  • Вычислите значение выражения (9-177)/21+8.
  • Назовите палаты Федерального Собрания Российской Федерации.

Понимание.

  • Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображенного на иллюстрации.
  • Нарисуйте три картинки о событиях, которые происходили в начале, середине, и конце XIX века в Германии.
  • Расскажите коротко своими словами содержание параграфа.
  • Напишите сочинение (две-три страницы) с описанием обязанностей президента.
  • Приведите примеры того, как в рассказе подтверждается, что Даниле не безразличны чувства других людей.
  • Почему на географических картах используются символы?

Применение.

  • Составьте предложение с использованием каждого из данных слов.
  • Изучив знаки на картах, составьте план маршрута для посещения трех исторических памятников в Подмосковье.
  • Найдите площадь класса,  в котором вы занимаетесь.
  • Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он закончится.
  • Придумайте три практических ситуации, в которых вы сможете использовать  изученный способ определения влажности.

Анализ.

  • Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
  • Чем период после гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
  • Распределите минералы этой коллекции по трем категориям.
  • Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
  • По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
  • Какие из данных слов имеют латинское происхождение, а какие – греческое?

Синтез.

  • Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте ее карту, используя не менее 15 географических элементов.
  • Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в Санкт-Петербурге. Напишите дневник событий.
  • Напишите свой рассказ «Му-Му» с позиции собаки.
  • Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.
  • Напишите данный отчет о событиях теперь в жанре фельетона.
  • Предложите различные способы решения проблемы озеленения школьного двора.

Оценка.

  • Обязательно ли должны все кандидаты на пост мэра Екатеринбурга иметь высшее образование?
  • Сравните двух главных героев поэмы.
  • Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
  • Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.
  • Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Аргументируйте свой ответ.
  • В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?

(Б.Е. Бершадский, В.В. Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. М.,2003. С. 144-146.)

Отнесение большинства описанных учебных задач к определенному уровню обученности не вызывает сомнения, что, по замечанию цитируемых авторов, «и является необходимым критерием применимости таксономии для разработки системы мониторинга».

В то же время некоторые из заданий, к примеру,  на применение можно было бы отнести к уровню анализа или даже оценки. Во всяком случае, создатели различных образовательных технологий, как правило, стремятся к разработке собственных таксономий учебных задач.

При всем разнообразии подходов привлекает внимание стремление специалистов с помощью таксономии проследить весь учебный процесс, создать систему учебного мониторинга не только для определения достижений учащихся, но и динамики всего учебного процесса.

Одной из наиболее популярных является разработка известного чешского ученого Даны Толлингеровой, которая, опираясь на таксономию учебных целей Б. Блума, предложила таксономию учебных задач, разделенных на 5 категорий, содержащих 27 типов учебных задач по операционной структуре, то есть по операциям, необходимым для их выполнения.

Полнота и детальная разработанность таксономии учебных задач, а также то обстоятельство, что задания в ней упорядочены по когнитивной сложности и сопоставлены с количественным показателем (тип задач), позволяет использовать эту таксономию не только как оценочную шкалу, но и для разработки алгоритма учебных действий.

ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ ПО Д. ТОЛЛИНГЕРОВОЙ

1. Задачи, требующие мнемического воспроизведения данных:

  • Задачи по узнаванию.
  • Задачи по воспроизведению отдельных фактов, чи­сел, понятий.
  • Задачи по воспроизведению дефиниций, норм, пра­вил.
  • Задачи по воспроизведению больших текстов, бло­ков, стихов, таблиц и т.п.

2. Задачи, требующие простых мыслительных операций с данными:

  • Задачи по выявлению фактов (измерение, взвешива­ние, простые исчисления и т.п.).
  • Задачи по перечислению и описанию фактов (исчисление, перечень и т.п.).
  • Задачи по перечислению и описанию процессов и способов действий.
  • Задачи по разбору и структуре (анализ и синтез).
  • Задачи по сопоставлению и различению (сравнение и разделение),
  • Задачи по распределению (категоризация и классификация).
  • Задачи по выявлению взаимоотношений между фак­тами (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, полезность, инструмент, способ и т.п.).
  • Задачи по абстракции, конкретизации и обобщению.
  • Решение несложных примеров (с неизвестными ве­личинами и т.д.)

3. Задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными:

  • Задачи по переносу (трансляция, трансформация).
  • Задачи по изложению (интерпретация, разъяснение смысла, значения, обоснование).
  • Задачи по индукции.
  • Задачи по дедукции.
  • Задачи по доказыванию (аргументацией и проверке (верификации))
  • Задачи по оценке.

4. Задачи, требующие сообщения данных:

  • Задачи по разработке обзоров, конспектов, содержа­ния и т.д.
  • Задачи по разработке отчетов, трактатов, докладов и т.п.
  • Самостоятельные письменные работы, чертежи, про­екты и т.п.

5. Задачи, требующие творческого мышления.

  • Задачи по практическому приложению.
  • Решение проблемных задач и ситуаций.
  • Постановка вопросов и формулировка задач или за­даний.
  • Задачи по обнаружению на основании собственных наблюдений (на сенсорной основе).
  • Задачи по обнаружению на основании собственных размышлений (на рациональной основе)

К первой категории относятся задачи, требующие от уча­щегося мнемических операций, содержание которых преду­сматривает узнавание операций, содержание которых предусмат­ривает узнавание или репродукцию отдельных фактов или их целого. Чаще всего они начинаются со слов:

  • какая из…;
  • что это?;
  • как называетсяю…;
  • кто был…;
  • дайте дефиницию (определение)…

и т.д.

Во вторую категорию включены задачи, при решении ко­торых уже необходимы элементарные операции. Это задачи по выявлению, перечислению, сопоставлению, обобщению и т.п. Начинаются они обычно словами:

  • установите…
  • какого размера…
  • опишите, из чего состоит…
  • перечислите части…
  • составьте перечень…
  • опишите, как протекает…
  • скажите, как проводится…
  • как действуем при…
  • чем отличается…
  • сравните…
  • определите сходства и различия…
  • почему…
  • каким способом…
  • что является причиной…

и т.п.

Третья категория охватывает задачи, решение которых требует сложных мыслительных операций.

Сюда относятся задачи по индукции, дедукции, интерпретации, верификации и др. Начинаются они обычно со слов:

  • объясните смысл…;
  • раскройте значение…;
  • как вы понимаете…;
  • почему думаете, что…;
  • определите…;
  • докажите…

и т.д.

Следует указать, что к этой категории относятся все задачи, в которых учащиеся должны перевести что-то с одного «языка» на другой, например, выразить формулу, прочитать что-либо, перевести текст с родного языка на иностранный и т.д.

В четвертую категорию включены задачи, предусматри­вающие для их решения помимо мыслительных операций еще какой-нибудь речевой акт, устный или письменный. Следователь­но, сюда относятся все задачи, требующие не только проведение определенных операций, но и высказываний о них. Учащийся в этих задачах дает показание не только о результате решения, но также и о его ходе, условиях, фазах, компонентах, трудностях и т.д.

В пятую категорию входят задачи, которые предполагают самостоятельность при решении задач. Начинаются они обычно словами:

  • придумай практический пример…;
  • обрати внимание…;
  • на основании собственных наблюдений определи…

и т.п.

Это уже задачи, которые предполагают не только знание всех предшест­вующих операций, но и способность комбинировать их в большие блоки, структуры, секвенции, стратегии и пр. так, чтобы они создавали нечто новое, пусть даже только субъектно, то есть для учащегося, новое.

Дидактическая ценность системы учебных задач, по мнению Д.Толлингеровой, связана с выполнением поставленной педагогической цели:

  • если целью учителя было проверить знания учащегося, то достаточно, чтобы тест содержал задачи первой категории,
  • если же цель — проверить, как учащийся использует сложные мыслительные операции, то задачи 1-2 категорий не позволят гарантировать достижения поставленной цели.

При этом, сравнительно разнородный набор задач, где чередуются разные познавательные операции, предотвращает демотивацию учащихся под влиянием монотонности задаваемых задач.

Как видим, все задачи, предложенные Д. Толлингеровой,  проранжированы по возрастанию когнитивной сложности и операциональной ценности. Система запланированных целей неразрывно связана с системой действий, которые ведут к выполнению этих целей.

Тем, что вызывает эти активные действия, становятся учебные задачи, выступающие как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия.

Таким образом, с использованием таксономии   можно конструировать систему учебных задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной  ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.

По мнению Д.Толлингеровой, главная задача учителя — научиться составлять учебные задачи так, чтобы их операционная структура соответствовала преследуемым педагогическим целям и учебному материалу:

«Если анализ учебного материала ведет к определению того, что учащийся в конце обучения будет знать, то анализ учебных действий ведет к определению того, что учащийся с усваиваемыми познаниями должен сделать — определить их, сопоставить, дедуцировать, применять и т.д.»

ПРАКТИКУМ

Таксономия учебных  задач.

Русский язык. 3 класс. (Программа 1-4). Составлено учительницей начальных классов средней школы №6 г. Армавира АСТВАЦАТУРОВОЙ Т.П.

Тема: Род имен существительных. Изменение имен существительных по числам и падежам.

I. Задания первого уровня направлены на развитие памя­ти и формирование репродуктивных знаний.

(Оценка 3)

1. Слова, которые обозначают предметы и отвечают на вопросы _______      или __________ называются ____________

Например: _______________

2. Существительные бывают _____________ и ______________ рода

Например: _______________

3. Существительные изменяются по _____________   и по________________. В единственном числе по   _________________

4. Сколько падежей в русском языке?  _______

Какие? ____________

5.         Вставь пропущенные буквы:

Ябл.ко, земл.ника, .зык, т.традь, мес.ц, уржай, п.м.дор, яг.да, п.года, к.рабль, м.л.ток, д.рога, р.бина.

6.         Вставь подходящие по смыслу имена существительные, чтобы получился рассказ про зайца.

Этот пушистый    …   живет в ..

У него длинные ___________, короткий _____  и косые ___________

Сладкая___________ и хрустящая __________ — любимые лакомства __________ .  А зимой и горькая  __________ хороша.

Маленький ____   всего боится.

Слова для справок: зайчик, уши, глаза, хвост, лес, мор­ковь, капуста, животное, кора, зверек.

II. Задания второго уровня направлены на умение транс­формировать репродуктивные знания.

(Оценка 4)

1. Определи род имен существительных: Муравей (…), ружье (…), квартира (…), кастрюля (…), бо­лото (…), магазин (…), платок (…), платье (…), лестница (…).

2. Данные имена существительные напиши во множествен­ном числе:

семья —

соловей-

перо-

в единственном числе:

яблоки —

полотенца  —

одеяла —

Подчеркни правильное утверждение:

ножницы — ед, ч.

ножницы — мн. ч.

4. Просклоняй существительное весна. Выдели окончания.
И. _____________________

Р. _____________________

Д. _____________________

В. ______________________

Т. ______________________

П. ______________________

5.   Укажи падеж выделенных существительных:

Каждое утро мы ходим в школу ( ). В школе ( ) мы уз-тем много нового. Володя сидит за первой партой ( ). Он положил на парту ( ) свои книги.

III. Задания направлены на усвоение мыслительных опе­раций и формирование продуктивных знаний.

(Оценка 5)

1.         Подчеркни существительные,  которые  употребляются только во множественном числе:

столы, штаны, санки, машины, клещи, ножницы, молоко.


2.         Знаешь ли ты, как будет множественное число от слов:
человек-

ребенок —

3.         Прочитай и образуй новые слова:
Москва — москвич — москвичка.

Армавир —      —

Укажи род записанных существительных.

4. В каких падежах использовал поэт существительные, создавая свой   зимний пейзаж?

Зимняя бахрома

На сосне (…) и на березе (…) — бахрома (…). Белой пряжей (…) их запутала зима (…). И оставила распутывать весне (…) Эту пряжу на березе (…) и сосне (…).

Какой падеж отсутствует?

5. Замени одним словом:

Человек, который играет на трубе — ______________

Человек,  который  выступает в цирке- _______________

Край земли у воды — ____________________


Похожие статьи:


Отзывы:
Сущность задачного подхода в обучении

  1. Елисеева Екатерина Валентиновна:

    На уроках английского языка мы также сопоставляем и применяем наши знания на практике. Например: Вставьте предлоги: 1. John is looking ____ a job.
    a for
    b after
    c to

    2. Is it the photograph ____ your brother?
    a of
    b with
    c to

  2. Асия Сысоева:

    интересно и полезно. всё выстраивается в понятную систему, есть желание многое поменять в построении своих уроков. спасибо

  3. Юлиана Игоревна:

    Очень полезно , обязательно буду применять на своих уроках географии !

  4. Калиниченко Светлана:

    Очень интересно попробую применить на занятиях по логопедии.

  5. Алина:

    Спасибо большое автору. Нашла ответы на свои вопросы.

Оставьте ваш отзыв:
Сущность задачного подхода в обучении

Дидактор работает на WordPress, тема FREEmium Theme.