На страницах Дидактора не один раз поднимался вопрос о разумном, выверенном использовании мультимедийных средств в образовательном процессе. Особенно это касается работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста и в коррекционных образовательных учреждениях.

Представляю вашему вниманию статью белорусского педагога-дефектолога Андрея Александровича Филиповича, ведущего специалиста центра «Специальные образовательные технологии».

За его плечами огромный опыт научно-исследовательской и экспериментальной работы в деле внедрения компьютерных технологий в область специального образования. Поэтому его видение имеющихся проблем в медиадидактике представляется весьма полезным.

А.А. Филипович

г. Минск

Область коррекционного обучения всегда считалась не самой передовой в компьютеризации образовательной сферы. Однако в настоящее время создаётся всё больше ресурсов  с  электронным наполнением и ориентацией на самые разные категории учащихся с особенностями или, как сейчас принято говорить, с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

К  сожалению, такие особенности не всегда удаётся полностью учесть при разработке интерфейсов электронных средств обучения.

Содержательный аспект также оставляет множество вопросов. Имеются просто рядовые просчёты, основанные на незнании или игнорировании общеизвестных принципов построения учебного процесса для таких детей, имеются явные недоработки в содержании,  объёме, регламентации представления конечному пользователю.

Коррекционно-развивающее обучение всегда нуждалось в эффективном инструментарии, который мог бы обеспечить быструю и надежную подготовку специалистов к проведению занятий в различных учебных направлениях.

В идеале такой инструментарий должен обеспечивать решение нескольких задач обусловленных спецификой принципов организации коррекционного обучения. Персональный компьютер на рабочем столе дефектолога позволяет существенно изменить рутинные процедуры такой подготовки.

Проблема в том, что электронные средства обучения несколько отличаются от традиционных, а их массовый тираж может существенно влиять на специфику учебных мероприятий при не очень точном, плохо выстроенном регламенте применения.

Наиболее уязвимые места электронных средств обучения в коррекционной работе

1. Адекватная выразительность наглядных средств обучения, применяемых на коррекционных занятиях.

Требования к наглядности учебных материалов в коррекционной педагогике всегда были несколько выше и глубже чем в образовательных учреждениях массового профиля. Стилизованные изображения и отсутствие внятной схожести с реальными объектами, необычные ракурсы, любая схематичность наглядных материалов, всегда являлась камнем преткновения при издании любых пособий и учебников.

Любая иллюстрация работает на понимание и в идеале должна сохранять в сознании чёткий образ учебной информации. Такое  понимание у детей с особенностями всегда затруднено в силу разных причин, что в классической дефектологии обозначается терминами:

• информационная бедность образов,
• отсутствие значимых информационных связей,
• синкретичность (неразделённость) знания и рядоположенность и др.

Поэтому создаваемые электронные инструменты для коррекционной педагогики должны быть в этом смысле изначально внешне безупречно однозначными для понимания сути. В реальной практике стилизованная наглядность, как правило, требует возведение в квадрат тех усилий, которые необходимы для того, чтобы она что-то иллюстрировала.

Большой плюс электронных пособий — анимационная наглядность. Однако она же быстро стала непременным и постоянным фоном в электронных учебных пособиях. Это смотрится, так сказать, живенько,  но отвлекает от сути и зачастую полезной нагрузки не несёт.

Повышенная эмоциональность анимационных сюжетов вовсе не всегда нужна при выполнении учебных действий.   Анимационная развлекательность и внешняя забавность наглядных материалов никак не должна перехлестывать или нивелировать учебную задачу и процесс ее решения. В противном случае помнится не материал, а герои и перипетии анимационных сюжетов.

2. Методические инструменты должны быть точными в целях и результатах.

При построении системы коррекционного воздействия дефектолог отталкивается от структуры проблем ребенка, организовывая свои мероприятия в соответствии с конкретной их перспективой в каждом случае особенностей психофизического развития. Это проявляется не только при выборе, так называемой образовательной траектории, но и в пределах любого коррекционного занятия.

Именно поэтому образовательные программы в большинстве специальных школ имеют предусмотренную вариативность содержания. Такой подход требует повышенной индивидуализации в работе учителей-дефектологов и может лишь в общих чертах опираться на общепринятые методики обучения и коррекции. Выбор уровня сложности материала, его объёма и методики подачи всегда остаётся за дефектологом.

В этих условиях процесс подготовки к коррекционному занятию зачастую более трудоемок, чем у учителя массовых общеобразовательных учреждений за счёт такой индивидуализации, а создаваемые электронные средства с жёстким содержанием, где на экране ничего нельзя быстро поменять или упростить, никак не помогают в этой работе.

Внутри дефектологической профессии всегда существовали очень узкие специализации, требующие точных и эффективных методических материалов, а универсальность таковых всегда была синонимом неточности и приблизительности.

Чем обширнее направленность разработанной методической идеи, тем менее она точна в каждом конкретном случае особенностей психофизического развития (далее ОПФР).

Одновременно малотиражные, узкие по направленности разработки упираются в другую проблему. Производство малотиражных методических материалов и наглядных пособий всегда было либо крайне невыгодным, либо чрезвычайно затруднительным для производства массового тиража и последующего гарантированного сбыта.

Электронные пособия в этом смысле совсем не исключение, но при издании таковых необходимо быть  уверенным в однозначном адресном пространстве пособия, с перечислением проблематики, которую оно позволяет уверенно преодолеть.

3. Дефектолог должен всегда иметь под рукой максимально гибкие методические средства и приёмы.

Связано это с ситуативной изменчивостью перспектив коррекционного занятия. В коррекционной педагогике нередки случаи, когда даже уже в глобальном процессе принятого пути обучения подходы корректируются, поскольку способности ребенка могут регрессировать или ограничиваются новыми условиями.

К примеру, зрение и слух могут просто  ухудшаться, интеллект деградировать при распаде мозговых структур по заболеванию и т.п. В практике отдельного коррекционного занятия уже выстроенный замысел зачастую может провалиться из-за ситуативной вялости или утомлённости ребёнка некими событиями текущего дня или наоборот импульсивностью, перевозбуждением, которое не удаётся погасить по причине отсутствия необходимого уровня произвольности вашего ученика.

Всё это вовсе часть требует сиюминутного пересмотра всей картины отдельного занятия в объеме материала, подаче учебных инструкций, организации дозированной помощи. Поэтому создаваемые в электронном виде методические инструменты должны обеспечить быструю модифицируемость и вариативность, которая порой востребована прямо по ходу коррекционного занятия.

В реальности в работе каждый педагог-дефектолог вынужден использовать электронные методические материалы и пособия, рассчитанные на достаточно абстрактную, обобщенную, типовую проблематику, что существенно снижает эффективность занятия и девальвирует устоявшиеся идеи коррекционного обучения в целом.

К сожалению, большинство электронных средств издаётся на компакт-дисках массового тиража или перекочевали в разряд on-line ресурсов. В этих пособиях всё построено в соответствии с жёстким программным регламентом, где ситуации ошибочного выполнения задания лишь фиксируются, а поиск верного решения зачастую возможен методом бездумного перебора вариантов.

Плохо продуманные интерактивные задания содержат порой  методические неловкости и тиражируются для тысячных аудиторий, выдавая это за методические откровения подкреплённые авторитетом компьютеризации.

У большинства таких электронных ресурсов при современной относительной простоте их тиражирования имеется ряд недостатков, которые зачастую дискредитируют себя даже в общеобразовательных задачах, а не только в специальном обучении:

• Массовый тираж ориентирован на часто встречающуюся проблематику, она, как правило, тривиальна, порой даже особенно не требует вмешательства компьютеризированных методических приемов. Единичные проблемы и цели, как правило, игнорируются. Ведущий принцип учета структуры проблемы конкретного ребенка в производстве компакт-дисков реализовать невозможно. Все они ориентированы на некий абстрактный набор типичных проблем, в 50% случаев как-то попадают в зону полезности, а в остальных случаях просто поглощают учебное время.
• Большинство таких общедоступных электронных материалов (не только от PowerPoint) , создаются по типу  презентации. Чаще всего они  имеют линейную структуру и  содержательную рядоположенность. Временные рамки выполнения заданий не соответствуют реалиям доступных временных затрат на уроке. Время порой просто неадекватно разбазаривается на малозначительные перемещения героев по экрану и анимационную развлекательность.
• Единица измерения продуктивного действия – клик мышью. Эта скоротечная операция и особенность компьютерного мира никак не способствует развёрнутым интеллектуальным операциям. Интеллектуальное действие или действие в уме по структуре изначально имеет под собой некий образ реального действия с предметом, свёрнутое во времени, оречевлённое и перенесённое во внутренний план. Автоматизация событий после клика, где объект операции самопроизвольно переместился вовсе не всегда создаёт опору для мыслительных операций. В коррекционной практике мы зачастую при клике имеем дело лишь с фокусом, где на глазах ребёнка объект исчез в одном месте и появился в другом.   Именно поэтому у педагогов  есть интерес к макросам Drag and Drop для PowerPoint, которые хоть как-то видоизменяют экранные действия и противостоят развитию «щелчкового интеллекта».
• Редактирование большинства  электронных пособий под конкретную задачу урока либо невозможно,  либо  крайне затратно по времени.
• Электронные ресурсы с жёстким содержанием, как правило, имеют шаблонный регламент предъявления, где необходимо отметить верные или неверные варианты из возможных. Ошибаться предполагается лишь в выборах, но не в стратегии достижения верного ответа. Крайне редко существует возможность упрощения задания или усложнения такового. В лучшем случае это будет просто другое задание.
• Большинство пояснений базируется на текстовых материалах. Даже для дошкольников зачастую такие пояснения имеют место на экранах. Пояснения голосом за кадром – редкое явление. Инструкции имеют порой невероятную одномоментную длину и предполагают целую цепочку действий, которые нужно удерживать в уме. Произносимый за кадром текст зачастую включает деепричастные обороты и сложноподчинённые конструкции одновременного исполнения нескольких операций.

Многие проблемы решают электронные инструменты «TOOLS»

В настоящее время такую нишу инструментальных средств подготовки взяли на себя программные инструменты от интерактивных досок. Арсенал их средств  обеспечивает живую манипулятивность на экране и свободное видимое произвольное перемещение любых объектов.

С приходом в коррекционную практику таких инструментов отпадает необходимость в использовании линейных PowerPoint-презентаций и поиске хитроумных макросов для них, обеспечивающих возможность манипулятивности на экране.

Программные продукты семейства «TOOLS» позволяют педагогу самостоятельно варьировать учебный материал и характер его предъявления, опираясь на контекст текущей учебной ситуации. Инструментальный подход имеет абсолютную гибкость и предоставляет дефектологу возможность создавать свои собственные методические приемы под непосредственные проблемы конкретного ребёнка.

Такие инструменты ориентированы на раскрытие творческого и профессионального потенциала специалиста, в каждый момент учебного времени требуют контроля педагога за происходящим на экране (доске), но избавляют от жёсткой «запрограммированности» событий при выполнении заданий.

Такие продукты позволяют ошибаться ученику под контролем живого педагога, но также позволяют ошибаться педагогу при выборе методических средств любого занятия. При этом неверные действия ученика исправляются с объяснением, а неверная стратегия педагога не тиражируется сотнями копий, а может быть скорректирована им буквально на следующем занятии.

Инструменты универсальны в направлении специализаций, обычно обладают большим набором заготовок, средств или библиотек превосходящим по объему любые задачи одиночного специалиста. Имеющиеся недостатки стандартны для дефектологической практики. Они сводятся к необходимости тратить время на изучение инструментальных функций и на подготовку собственных методических заготовок и заданий.

Инструменты всегда зависимы от уровня специалистов, практически бесполезны в руках неподготовленных людей, включая родителей, при поставке требуют грамотной установки и сопровождения, как любые компьютеризированные рабочие места.

Таким образом, можно сделать однозначный вывод о том,  что программные комплексы и прочие электронные ресурсы с жёстко организованным, одинаково тиражным содержанием не применимы в области коррекционного обучения или применимы очень ограниченно.

Коррекционное обучение требует таких электронных инструментов, которые позволяют гибко и быстро видоизменять объём, порядок и содержание учебного материала, а также способ его предъявления ученику прямо по ходу урока.

Результативность работы педагога – дефектолога в первую очередь зависит не от планового объёма материала на уроке, а от способности найти те формы предъявления этого материала, при которых усвоение выбранного объёма будет убедительным.

При этом объёмом зачастую приходится жертвовать. Обучаемость в коррекционной педагогике не в том, что ребёнок смог выполнить некое задание, а в том, что он способен выполнить ряд аналогичных с большим или меньшим потенциалом трудности, в том, что он способен действовать при изменении инструкции и может найти решение без регламентированной подробной помощи.

Без сомнения, текстовые материалы даже тех учебных пособий, которые созданы для специального обучения порой требуют адаптации для конкретных детей с  привязкой и оглядкой на учебную ситуацию текущего занятия. Графические иллюстративные материалы требуют доступного регламента предъявления, где иногда необходим последовательный, пооперационный показ действий.

Схемы, таблицы,  графики и другие обобщающие наглядные средства зачастую работают не так, как хотелось бы. Обязательно необходимы дополнительные подобия и варианты.

Любые  экранные задания должны опираться не на щелчок мыши, а на реальные действия и служить опорой производимой мыслительной операции. Манипулятивность на экране позволяет в любой момент спуститься от обобщённо-логических действий при выполнении заданий к образным пояснениям  с упрощённым построением интеллектуальных операций.

В кадре сурдопедагог специального дошкольного учреждения проводит индивидуальное занятие с ребёнком у которого нарушение слуха компенсировано кохлеарным имплантантом. Занятие проходит уже на выпуске (4-й год обучения). В этот период они повторяют весь словарный материал за четыре года.
Дидактический интерес представляет подход к организации работы по закреплению словаря.
Мы видим на экране «SET» и манипулятивный иллюстративный графический материал на сенсорном экране с вариативным построением учебного диалога.